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—— 屠筱青 浙江外国语学院教育学院讲师，美国内布拉斯加大学林肯分校儿童发展博士
许多成人认为，幼儿不太可能存在心理方面的问题，但幼儿也有自己的内心世界，甚至比成人想象中的更为细腻。以下是一名幼儿对自己日记画的叙述：“今天老师给我换位置了，我在区域游戏时选择了去美工区画画。后来我听到老师表扬了几个小朋友，但是没有点到我的名字，我就在想，我是‘普通人’还是‘榜样人’。”通过倾听，我们才能发现幼儿深藏在心中的想法。幼儿的世界中不是只有好吃的、好玩的，他们并不局限于生理需要的基本满足，还在追寻着尊重和自我价值的实现。同时，他们也在关注着自己和周围人的关系，建构着与他人关系的概念和意识。作为教师，我们应该如何回应幼儿的思考，如何关注和保护幼儿内心的“小小世界”？
陶行知先生曾在一首小诗中写道：“人人都说小孩小，小孩人小心不小，你若以为小孩小，你比小孩还要小。”幼儿的情感表达映射了其内心世界，每一个看似微不足道的细节，都可能在幼儿心中引发波澜。正如此前的提问，揭示其内心体验之微妙，也启示我们要以关切之情予以回应。
在“看见”幼儿的思考之后，案例中的带班教师困惑于如何最有效地回应以“保护”幼儿的内心世界。假若您置身其境，面对这样的问题，会如何回应呢？您或许会选择表扬：“你是一个很棒的孩子！老师也很喜欢你！”或是表示歉意：“非常抱歉，那时老师未能留意到你。”或者与幼儿共情：“老师没有表扬你，你一定感到挺难过的吧。”然而，这样的回应是否恰当呢？
这一看似偶然的儿童提问，背后折射的实质问题是今日的幼儿教师如何能进一步满足幼儿的精神需要，以促进幼儿身心健康发展。为了回答这个问题，我们有必要重新审视教师践行“倾听与回应”的现状。在实际的师幼互动过程中，一些教师将“倾听”简化为记录幼儿的图画表征并辅以文字说明，将“回应”局限为基于主观判断对幼儿进行肯定鼓励，或是直接给出建议。若教师不能深入领会“倾听与回应”的意蕴和价值，即便其在教育过程中发现了幼儿的心理需要，也容易基于经验和主观臆断给出回答，自觉或不自觉地承担起“我应该为幼儿指明方向，解决问题”的责任。这样的互动理念往往会阻碍教师深入了解幼儿的内心世界，错失提供有效支持的良机。如果教师带着个人假设直接回应幼儿，很可能会误解他们的情感与需求，忽视其自我赋能的能力，也无法为幼儿主动思考留出空间，导致错过宝贵的教育契机。
那么，教师如何才能做到有效地“倾听与回应”幼儿的精神需要呢？
教师心中的“儿童形象”，是教育的起点
瑞吉欧儿童教育先驱马拉古齐曾强调，教师内心塑造的“儿童形象”构筑了教育的起点。“每个人心里都有一个关于孩子的形象，它在你与孩子建立联系时起着指导作用，会引导你以某种方式行动；它会在你与孩子交谈、倾听孩子、观察孩子时为你指明方向。”
如何才能解析自己心中所描绘的儿童形象呢？当你听到幼儿提出的关于“普通人”和“榜样人”的问题，自动触发的初念，即为心中儿童形象的映照。或许你觉得这名幼儿敏感且注重教师评价，渴望称赞；也许你会反思教师在表扬幼儿时缺乏准则，未能兼顾公平；又或者，你惊讶于那么小的幼儿却深思至此……
无论何种情况，教师都难以采取与内在形象相悖的行动，换言之，教师回应幼儿，常源于其内心构建的儿童形象。如教师认为幼儿柔弱无助，便不会鼓励其自主探索。在本文案例中，倘若教师内在的儿童形象敏感自卑，自然会激发他的怜爱之情，意欲为其提供“保护”。反之，若教师心中的儿童形象充满潜能，自信能干，见到幼儿的绘画和日记，他会首先感到高兴，因其能敏锐地体察教师行为对自身的影响，并主动以多样的表征形式，包括绘画、文字和语言来表达其困惑。教师也能借此更深入地了解幼儿的内心世界。此外，教师会更多地去思考“如何”的问题。例如，如何促使幼儿深入思考“榜样”的概念和作用。同时，教师还会反思如何在班级管理和行为培养中更有效地运用“表扬”这一方法。
教师的积极倾听，是洞悉儿童内心的关键
基于内心“丰富有力”的儿童形象，教师需要通过“倾听”来了解幼儿的精神需要。中西方幼儿教育皆将“倾听”视为教育者的核心技能。陶行知先生的“邀请式倾听”强调倾听者要放下偏见、评判和预设，真正投入对方的世界，创造一种共同探索的氛围。而瑞吉欧教育倡导“倾听教学法”，其核心思想是在一个充满尊重和关爱的互动环境中，通过倾听，结合观察、记录、分析、讨论和不断改进的循环过程，深刻理解幼儿的心理需求，与他们一同发现生活的意义。该方法特别强调“积极倾听”，这是一种专注和深入的倾听方式，通过细致的观察、聆听和有意义的对话，深入理解并捕捉幼儿的情感、意图和需求。积极倾听的实践使教师能够更为准确地把握幼儿的学习需求，为其提供个性化的支持和指导。
积极倾听的前提是好奇与尊重。这意味着教师出于关切自发地渴望理解幼儿的心理世界。以前文案例为例，积极倾听意愿强烈的教师会不由自主地探究：“幼儿确切的情感和意图是什么？是否同我的推测一致？”“幼儿提出这个问题的动机是什么？”“是什么样的过往经历或体验造就了幼儿这样的感受？”“我是否可以与幼儿讨论这些问题？”
积极倾听的内涵在于共情与接纳。这要求教师搁置个人价值判断，换位思考，从幼儿的视角去理解他的感受，同时教师应当能够接纳幼儿当下的状态，即使与自身感受相去甚远。例如，当一名两岁的幼儿因为饼干碎了而伤心欲绝，教师应能理解并接纳他内心对于得到一块完好饼干的渴望，以及面对饼干碎开所带来的无法控制局面，幼儿产生的沮丧情绪。又如前文提到的幼儿，他未必会如教师预期的那样，因为没有做成“榜样人”而感到特别难过。
积极倾听的过程需要多源性与多元性，即在多方面、多层次上展开。“多源”意味着教师不仅要聆听幼儿的表面言辞，还要留意非语言层面的表达，比如各种表情和行为，甚至包括沉默。各类表征也应当成为教师的关注要点，因为幼儿喜欢用各种方法来表达自己的感受、想法和观点。除了语言，他们还擅长使用各种维果斯基所指的“文化工具”，比如书籍、画作、音乐等。而“多元”指的是在这一过程中，不仅仅是教师倾听幼儿，幼儿也会倾听教师，这种双向的倾听关系使得教师与幼儿都拥有倾听与被倾听的权利。在“榜样人”案例中，教师关注到了幼儿的表征和日记的文字描述，但还需要进一步怀着好奇心去澄清和理解幼儿的真实感受，同时在与幼儿的对话过程中，进行多元倾听。
教师的启发回应，帮助幼儿“自我赋能”
为了更好地回应幼儿的问题，教师需要成为一位具备“发展心理学家”特质的教育者。这意味着教师需透过表面现象去解码幼儿所传递的深层信息，理解幼儿的发展水平、认知限制、情感需求和成长潜力，这些因素都密切关乎回应的质量。举例来说，幼儿之所以思考自己是“普通人”还是“榜样人”这一问题，或许与其“自我概念”的发展相关。人本主义心理学家卡尔·罗杰斯定义自我概念为个人的自我形象（对自己的看法）、自尊（自我的价值感）和理想自我（希望成为的人）。每个人都希望自己的感觉、体验和行为与自我形象保持一致，同时能实现理想自我的模样。如果自我概念与现实之间存在明显差异，会导致心理紧张和焦虑。而当一名幼儿拥有积极的自我概念，他的身心会更为健康，也更能积极地投入生活。
自我概念受童年经历与他人评价的影响较大。马拉古齐认为，每名幼儿都是独立的个体，与家庭成员及其他人，比如幼儿园教师建立各种关系，以此在现实世界中找到自己的定位。因此，当幼儿开始思考自己是“普通人”还是“榜样人”时，实际上涉及对自身特点、能力和社会角色的认知，同时也在探索他们在集体中的地位和自身价值。
教师一旦认识到这一点，自然会对如何回应有进一步思考。与传递既定“标准答案”的“谆谆教导”相比，采用开放式提问对于幼儿的益处更为显著。这种方式要求教师放下个人价值判断，不因先入为主而自作主张，充分尊重和接纳幼儿的所思所想。因为幼儿天生是探索者，当教师向他们抛出问题，而非直接提供答案时，幼儿更容易投入积极思考，接纳自己的选择，并领悟到自身蕴藏的丰富能量。
具体而言，教师可以通过好奇的询问开启和幼儿的对话：“你能和我说说，什么是‘榜样人’，什么是‘普通人’吗？你觉得哪些小朋友是‘榜样人’？”以此为例。在倾听幼儿回答的过程中，教师可以解读幼儿的表达。
接下来，教师可以持续追问，帮助幼儿整理思绪，适时提出开放性问题，例如，询问幼儿为何会有这样的想法，或者他觉得自己是“普通人”还是“榜样人”，有什么依据。他是否喜欢“榜样人”，又如何看待“普通人”。幼儿与教师之间的双向对话，有助于教师更深入地了解幼儿的内心世界，同时也能帮助幼儿更准确地表达自己的想法和感受。
在与幼儿建立了充分的信任关系之后，教师可以面向个别幼儿，或是小组幼儿，通过启发式的提问，提出具有一定挑战性的问题，引导幼儿进行思考，共商可能的解决方案。如教师可以提问：什么是真正的榜样？榜样是在某一时刻获得表扬的人，还是那些通过努力和坚持实现自己目标的人？榜样是否凡事都能做到最好，而普通人是否就无可取之处？通过与幼儿的思辨探讨，教师帮助幼儿建立起积极的自我认知，明白自己的价值不仅仅取决于他人的评价，更取决于个人的努力和成长。
正如本案例的教师在其个人反思中提到的那样，我们需要审慎地思考如何去倾听和回应幼儿的问题。陶行知先生曾言：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”倘若每位教师均能将幼儿视作充满潜力的学习者，积极倾听他们的百种语言，启发回应其疑虑和困惑，那么教师就不仅是幼儿成长历程中的引导者，亦在更深层次上扮演了关系的构建与维护者。而幼儿内心的“小小世界”，也将因为这份呵护而充满巨大能量。（文章来源：《中国教育报》2023.10.22）
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